A.              INTRODUCTION

 

Lors de quelques conversations que j’ai eues, durant mon stage, à propos de thèmes multiculturels, des adolescents blaguaient en faisant un peu de provocation et en disant qu’ils étaient bien « assimilés » et « intégrés » dans la population belge, qu’ils étaient de « bons petits étrangers », etc…c'est-à-dire en répétant des termes qu’ils ont eu l’occasion d’entendre à la radio ou à la télévision.

 

Mais quelle est exactement l’origine et la signification de ces mots qui sont loin d’être anodins dans la manière dont ceux qui les utilisent considèrent leur relation à l’Autre, à l’« étranger » ? C’est ce que je vais aborder dans cette première partie de ce travail.

 

B.               HISTOIRE DE L'IMMIGRATION EN BELGIQUE[1] 

 

Il me semble que, schématiquement, les étapes de l’évolution historique de l’immigration en Belgique sont marquées par l’utilisation de termes différents liés à l’immigration: « Assimilation », « Politique d’immigration », « Intégration » et « Cohésion Sociale ».

 

01. Après la première guerre mondiale :

 

On peut observer que, à chaque période de croissance économique, l’État fait appel aux étrangers, tandis que les crises économiques déclenchent un durcissement des conditions d’accès ou la fermeture des frontières. Ainsi, la Belgique devient une terre d’accueil à partir de la première guerre mondiale, quand les mines de charbon et la métallurgie ont un besoin important de main d’œuvre alors que les Belges se détournent de ce travail dur et fatiguant. Les travailleurs viennent tout d’abord de France, puis des campagnes pauvres de Pologne, d’Italie et d’Afrique du Nord. Cette immigration se concentre surtout dans les zones industrielles wallonnes. Avec la crise économique des années 1930, plusieurs ouvriers se retrouvent au chômage et certains sont renvoyés dans leur pays. Pour limiter l’arrivée de main-d’œuvre étrangère, un arrêté royal de 1936 instaure l’obligation du permis de travail. Le raisonnement
« chômeurs = migrants étrangers » n’est donc pas nouveau !

 

02. Après la seconde guerre mondiale, la Belgique doit reconstruire son économie, et notamment son secteur minier. En Communauté française, lors des premières vagues, les migrants sont considérés comme une force de travail temporaire qui regagnera sa terre d’origine dès qu’elle ne sera plus utile économiquement. Les rares politiques éducatives ciblées visent à faciliter ce retour par un renforcement des langues d’origine.

 

03. Lorsque, au tournant des années 70, l’installation des populations immigrées s’avère durable, c’est à travers un cadre assimilationniste que leur intégration va être pensée ; ceci se traduit notamment, en matière éducative, par des mesures d’appui à l’acquisition du français

 

A l’époque, dans les années 70 et 80, je faisais mes classes en primaire, puis en secondaire, à Seraing, dans la région liégeoise. En classe, les « non-belges » que j’ai pu rencontrer étaient surtout d’origine italienne, sicilienne ou calabraise. Dans mon souvenir, il n’y avait pas de racisme entre les élèves, mais plutôt une sorte d’identité commune qui prenait le pas sur tout le reste, celle de fils et de filles d’ouvriers.

 

04. La fin de l’immigration de travail : En 1974, après la première grande crise pétrolière, l’État belge met fin au recrutement de main-d’œuvre étrangère. Pourtant, le nombre d’immigrés ne ralentit pas, surtout en provenance du Maroc et de la Turquie. Ceci provient de 3 éléments : La législation en matière de regroupement familial, le statut d’étudiant étranger et le droit d’asile. La Belgique est donc passée d’une immigration basée sur le travail et organisée en fonction de besoins ponctuels de main-d’œuvre à une immigration à plus long terme. Jusqu’à 1974, l’étranger se devait de s’assimiler le plus possible à la culture du pays accueillant et la politique d’immigration se résume au fait de contrôler les entrées et les sorties du territoire en fonction des besoins économiques de main d’œuvre en Belgique. Dorénavant, l’immigration devra être envisagée en termes d’accueil à long terme, c'est-à-dire d’« intégration ». Cela signifie que l’on attend de l’étranger un comportement consistant à  « prendre la couleur locale ». C’est à lui qu’il revient de changer afin d’intégrer les normes et les valeurs du pays accueillant, cela au détriment de sa propre culture. Il peut, bien sur, toujours vivre les éléments de sa culture, mais le plus discrètement possible, sans faire de remous. Lorsque les différences deviennent trop visibles, cela créera des conflits qui seront principalement de type religieux (moyen d’expression de la religion) ou relationnel (place de la femme dans la société).

 

05. Émergence d’une politique d’intégration  des immigrés en Belgique depuis les années 80 : Deux conceptions de l’intégration s’opposent alors : celle valorisant la citoyenneté (par le droit de vote) et celle privilégiant la nationalité (par la naturalisation). La loi Gol de 1984 privilégie la seconde conception, tout en limitant les flux d’entrée et d’installation (limitation du regroupement familial, réduction du droit à l’aide sociale, etc.). A partir de 1980, « l’accueil et l’intégration des immigrés » devient une matière attribuée aux Communautés. Suite aux élections communales de 1988, au cours desquels le parti d’extrême droite Vlaams Blok fait une importante percée, le gouvernement constitue un Commissariat royal à la politique des immigrés (CRPI). Son premier rapport définit la politique d’intégration, qui se situe entre la politique d’assimilation à la française (qui refuse de reconnaître les différences ethniques ou culturelles au nom du principe d’égalité) et une politique pluriethnique à l’anglo-saxonne (qui reconnaît les communautés culturelles et met en œuvre des politiques spécifiques pour chacune d’elles). Cette politique d’intégration s’élabore alors autour de deux principes : l’insertion individuelle par naturalisation (faciliter l’obtention de la nationalité belge) et le traitement des problèmes économiques et sociaux (lutte contre la pauvreté et l’exclusion des populations immigrées).

 

06. Renouveau des politiques : Suite aux révoltes urbaines de 1991 à Forest, le gouvernement créé le Fonds d’impulsion pour la politique des immigrés (FIPI). Trois priorités sont énoncées : favoriser l’intégration sociale des immigrés, prévenir les discriminations et instaurer un dialogue interculturel. Les politiques sont réalisées en partenariat avec les communes et les associations. Les actions soutenues concernent prioritairement la prévention de la petite délinquance, le décrochage scolaire (« écoles des devoirs ») et l’insertion professionnelle. En 1993, le Centre pour l’égalité des chances et la lutte contre le racisme est créé avec pour mission de combattre toute forme de discrimination fondée sur la race, la couleur, l’ascendance, l’origine ou la nationalité.

 

Au niveau législatif, en plus de l’ouverture du code de la nationalité (2000) et de l’accès des étrangers au droit de vote aux élections communales (1998 pour les Européens et 2004 pour les non-Européens), sont progressivement supprimées les discriminations à l’emploi (en fonction de la nationalité) en matière d’accès à la fonction publique (1991), d’accès à l’ensemble des emplois publics (1994) et à l’emploi privé (1995). 

 

A ce moment-là, de 1993 à 1997, j’ai été amené à travailler, dans le cadre d’un contrat FIPI, en tant qu’animateur de rue sur le territoire de la Ville de Bruxelles, et en tant que gestionnaire de maisons de jeunes sur le territoire de Saint-Josse. Nous organisions des activités sportives, culturelles et artistiques permettant à des jeunes marocains, tunisiens, turcs, arméniens, croates, africains, indiens,…et belges de se rencontrer dans une ambiance positive plutôt que de confrontation. Les différences culturelles de religions, de comportements, de réactions couplées avec des tendances naturellement réactives voire agressives à l’âge de l’adolescence, ont fait que nous avons bien souvent dû gérer des situations explosives.  

 

07. La situation actuelle en quelques chiffres[2] : Aujourd’hui, le pourcentage d’étrangers atteint plus de 8% en Belgique et 28% dans la Région de Bruxelles-Capitale. Les plus nombreux sont les Italiens (environ 190.000), les Français (110.000), les Néerlandais (92.000), les Marocains (90.000), les Turcs (45.000) et les Espagnols (44.000). Ces six nationalités réunissent plus de 70% des étrangers en Belgique. Ils sont concentrés dans les anciennes zones minières (Mons, Charleroi, etc.), les grandes agglomérations (Bruxelles, Anvers, Gand) et les zones frontalières. ». Ainsi, le territoire de la Belgique devient de plus en plus  une terre d’accueil et de rencontre pour de multiples communautés culturelles. Cette coexistence, c’est à l’école et le plus tôt possible que les enfants et les adolescents doivent apprendre à la vivre dans un climat d’échange le plus serein et le plus riche possible.

 

08. Dans notre société, il nous faut rechercher non plus l’« intégration de minorités étrangères » mais la cohésion sociale, ces termes n’étant pas encore malheureusement rentrés dans les habitudes de langage. Le décret (de la Commission communautaire française) de cohésion sociale du 13 mai 2004 entré en vigueur le 1er janvier 2006[3] précise que, « par cohésion sociale » , on entend « l'ensemble des processus sociaux qui contribuent à assurer à tous les individus ou groupes d'individus, quelle que soit leur origine nationale ou ethnique, leur appartenance culturelle, religieuse ou philosophique, leur statut social, leur niveau socio-économique, leur âge, leur orientation sexuelle ou leur santé, l'égalité des chances et des conditions, le bien-être économique, social et culturel, afin de permettre à chacun de participer activement à la société et d'y être reconnu ». Ces processus sociaux visent en particulier la lutte contre toute forme de discrimination et d'exclusion sociale par le développement de politiques d'intégration sociale, d'interculturalité, de diversité socioculturelle et de cohabitation des différentes communautés locales.

 

C.              ET DANS LE MILIEU SCOLAIRE ?

 

Beaucoup d’élèves issus de cette immigration portent une « identité abîmée.» [4] Cette situation provient du fait qu’ils ont des difficultés à devoir assumer des identités plurielles. Parmi eux, beaucoup sont dépourvus d’outils pour aborder des questions telles que l’idée qu’ils se font de la société, les règles de la vie collective, les choix  individuels par rapport aux traditions et aux poids culturels... Ces carences constituent un frein à leur pleine participation à la construction d’un projet de société commun. Ces jeunes sont tiraillés entre deux cultures, deux identités sociales, deux modes de vie, deux cadres de références, qui produisent des tensions internes dans les choix, les voies à suivre, ainsi que des difficultés de reconnaissance. Je pense qu’il est important, pour ces jeunes, de pouvoir exprimer de façon constructive et positive ces différentes tensions qui les traversent et influencent inconsciemment leurs réactions et comportement.

 

Les pouvoirs politiques ont également pris conscience des conditions difficiles que les jeunes issus de l’immigration peuvent rencontrer dans le milieu scolaire. Ainsi, diverses mesures ont été prises et sont destinées à créer un cadre scolaire général propice à la diversité culturelle.

 

 

C’est le 30 juin 1998 qu’est paru le « Décret visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives » [5]. Il s’agit d’aides à accorder à des établissements ou implantations d’enseignement ordinaire fondamental et secondaire, susceptibles de promouvoir dans ces établissements ou implantations des actions pédagogiques destinées à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale. Les écoles à aider son identifier en fonction de caractéristiques socio-économiques des quartiers dont sont issus les élèves qui fréquentent les écoles visées.

 

 

Le décret du 14 juin 2001 traite de l’insertion des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté Française. Ainsi, à Bruxelles, le décret permet l’ouverture de douze « classes-passerelles » au plus, dans chaque niveau d’enseignement (fondamental et secondaire) pour accueillir les élèves primo-arrivants. Les écoles disposent de périodes supplémentaires pour organiser la classe-passerelle. Les compétences visées dans ces classes ne sont plus celles spécifiées dans le décret « Missions » : l’apprentissage du français doit y être une priorité, quinze périodes devant y être consacrées. Le décret impose aussi huit périodes consacrées à l’apprentissage des mathématiques. L’objectif est d’intégrer les élèves au plus vite dans une classe qui correspond à leur âge (un élève peut rester au maximum un an dans une classe-passerelle).

 

Les jeunes allophones primo-arrivants francisés dans le pays d’origine sont intégrés dans les classes d’immersion du premier degré.

 

Quant aux allophones non francisés, ils sont répartis dans des groupes-classes dont l’essentiel de l’horaire permet l’apprentissage de cours de français.

 

 

La multi culturalité existant dans les écoles va aussi influencer la manière dont les cours sont donnés et ce qui est attendu de la part des professeurs et des élèves.

 

Le décret du 17 décembre 2003 organise la neutralité inhérente à l'enseignement officiel subventionné et portant diverses mesures en matière d'enseignement en Communauté Française et précisées dans ces articles 2 – 3 – 4 – 5   (voir annexe 1).

 

Ce décret envisage de créer un cadre scolaire où

 

·                    les élèves sont éduqués au respect des libertés et des droits fondamentaux tels que définis par la Constitution, la Déclaration universelle des droits de l’homme et les Conventions internationales relatives aux droits de l’homme et de l’enfant.

 

·                    Aucune doctrine relative à ces valeurs fondamentales n’est privilégiée.

 

·                    Aucun champ du savoir n’est interdit d’étude.

 

·                    La liberté de conscience des élèves est respectée.

 

·                    L’étudiant, selon son degré de maturité, a le droit d’exercer son esprit critique et d’exprimer librement son opinion sur toute question d’intérêt scolaire ou relative aux droits de l’homme. Ce droit comprend la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées par tout moyen de son choix , dans le respect des droits de l’homme, de la réputation d’autrui, la sécurité nationale, l’ordre public, la santé et la moralité publiques, et le règlement intérieur de l’établissement.

 

·                    Aucune vérité n’est imposée aux élèves, ceux-ci étant encouragés à rechercher et à construire librement la leur.

 

·                    Le personnel enseignant forme les élèves à reconnaître la pluralité des valeurs qui constituent l’humanisme contemporain. Il traite les questions qui touchent la vie intérieure: les croyances, les convictions politiques ou philosophiques, les options religieuses de l’homme, en des termes qui ne peuvent froisser les opinions et les sentiments d’aucun des élèves; il s’abstient, devant les élèves, de toute attitude et de tout propos partisans dans les problèmes idéologiques, moraux ou sociaux, qui sont d’actualité et divisent l’opinion publique. Il amène les élèves à considérer les différents points de vue dans le respect des convictions d’autrui.

 

D.              TEMOIGNAGES DE PROFESSEURS DANS LES ECOLES EN COMMUNAUTE FRANÇAISE 

 

La commission du Dialogue interculturel de 2005 a auditionné entre autres, des professeurs, tous niveaux confondus. Les problèmes évoqués relèvent d’une part de la discrimination et, d’autre part, d’une radicalisation de certains jeunes.

 

D’une part,  des élèves font l’objet de discriminations, et parfois d’actes de racisme, en raison de leur origine ou de leur appartenance culturelle ou religieuse. Les élèves de culture nord-européenne, et leurs parents, éprouvent parfois un sentiment de méfiance ou de peur à l’égard des élèves d’origine non européenne (marocaine, turque, d’Afrique subsaharienne, etc.). Les propos et les actes antisémites envers des jeunes d’origine juive sont également en recrudescence.

 

D’autre part, certains élèves, entre autres d’origine musulmane, manifestent une radicalisation dont le port du voile en est le symptôme le plus médiatisé. Les phénomènes les plus inquiétants sont le prosélytisme religieux, l’homophobie, le sexisme (qui se  traduit notamment par le refus de la mixité et une suspicion à l’égard des membres féminins du personnel enseignant et dirigeant de l’école), le refus du contenu de certains enseignements (le libre-examen, la biologie,…).

 

A travers les témoignages des directeurs d’école, la Commission a également constaté  l’émergence de phénomènes qui handicapent très gravement le parcours scolaire de certains élèves: le travail des enfants et des jeunes (tâches ménagères ; responsabilités familiales importantes); le mariage forcé des jeunes filles.

 

La situation la plus grave concernant la question interculturelle à l’école, c’est incontestablement la formation d’écoles à forte concentration d’élèves d’origine étrangère (appelées de manière courante “écoles-ghettos”) où les mêmes élèves cumulent des difficultés sociales et culturelles.

 

E.               QUELQUES DEFINITIONS 

 

 

De plus en plus souvent, des termes tels qu’« immigrés », « étrangers » ou « allochtones » sont utilisés pour désigner le même phénomène, sans faire de différence. Mais il peut être intéressant de se demander ce que signifient ces termes, quelles sont leurs différences et, surtout leurs implications politiques ?

 

Tout d’abord, il faut préciser qu’au niveau juridique, le terme d’immigré n’existe pas. Seul celui d’ « étranger » est défini. Au regard de la loi, il existe des Belges et des étrangers, c’est-à-dire ceux ayant une autre nationalité. Par contre, dans l’usage courant et politique, le terme d’immigré est très souvent utilisé. Un « immigré » est un étranger entrant et s’installant dans un pays d’accueil. Par rapport à son propre pays, il est un émigré (il l’a quitté pour s’installer à l’étranger).

 

L’émigration et l’immigration sont donc deux phénomènes liés à la migration d’un individu, selon le pays de référence (de départ ou d’accueil). Il est donc impropre de désigner en tant qu’immigré quelqu’un étant né dans le pays et n’ayant donc jamais migré.

 

Pourtant, à partir des années 1970-80, la catégorie « immigré » apparaît dans le débat politique et en vient à désigner un individu d’origine étrangère, généralement marocain, turque et/ou musulman. Peu importe que l’individu soit belge et né en Belgique, il reste, dans les discours et les représentations, un descendant d’immigré ou un « immigré de seconde génération ». La question de l’immigration en vient donc à se confondre, de façon erronée, avec celle de l’intégration de populations différentes culturellement et religieusement. C’est encore ces termes que j’ai été moi-même amené à utiliser lorsque, je travaillais en tant qu’animateur de rue avec des adolescents issus de l’immigration durant les années 1990.

 

De plus, le terme d’allochtone est très utilisé, à partir des années 1990, dans la Communauté flamande et la Région flamande. Est « autochtone » toute personne ayant la nationalité belge à la naissance ; est « allochtone » toute personne, de nationalité belge ou non, n’ayant pas la nationalité belge à la naissance. Ainsi, des jeunes nés en Belgique de parents étrangers sont des allochtones. Encore une fois, c’est l’origine de l’individu qui domine et ce dernier est enfermé dans sa catégorie d’appartenance. D’ailleurs, ceux qui ont acquis la nationalité belge par naturalisation sont souvent appelés les « nouveaux belges ».

 

Pour éviter les amalgames, le rapport de la Commission interculturelle de 2005[8] propose d’abandonner les termes d’immigré ou d’allochtone et propose celui de minorité culturelle pour souligner la commune appartenance à la Belgique malgré les différences culturelles.

 

 

La culture est importante pour l’existence de chacun d’entre nous.  Elle consiste en un tout complexe de connaissances, de représentations, d’images et de valeurs que nous acquérons en tant que membres d’une société donnée. La structure de notre personnalité est étroitement dépendante de cette culture. La culture “fabrique” les êtres humains que nous sommes car sans le cadre intellectuel, imaginaire et normatif qu’elle nous offre, nous ne pourrions ni agir, ni penser, ni rêver.

 

La culture n’existe cependant qu’à travers des cultures singulières qui sont autant de réalités mouvantes et complexes, presque insaisissables. Ainsi, une culture ne se réduit jamais à un seul élément mais est toujours la combinaison de plusieurs d’entre eux: langue, territoire, religion, histoire, coutume, droit, art, savoir, etc.

 

 

·                    Le terme « multiculturel » peut être défini comme " un ensemble de plusieurs cultures dans un même espace donné. " [10]

 

·                    Le terme « interculturel » peut être défini au niveau étymologique : " inter " veut dire " entre " et « interculturel » signifie " entre deux cultures ". Ce terme va donc évoquer l’échange, l’entrecroisement, le mélange entre des cultures. Il se rencontre dès qu’il y a mise en présence de visions différentes, de réactions différentes entre deux personnes. C’est la reconnaissance et le respect de l’autre dans son altérité.

 

·                    La relation interculturelle est ce qui émerge d'une rencontre entre deux ou plusieurs personnes et/ou groupes de cultures différentes. Elle implique une méthode de communication et d’appréhension particulière constituée d’une une forme de va-et-vient entre soi et l’autre. Elle exige le principe de l’interaction perpétuelle entre son cadre de référence et celui d’autrui. Elle demande une attitude d’ouverture qui va provoquer l’émergence d’un nouveau regard, d’une pratique perméable aux changements.